.png)
Muttaqin Kholis Ali, Fasilitator Koding dan Kecerdasan Artifisial Sumatera Utara. (Foto: Dok/Ist).
Oleh : Ir. Muttaqin Kholis Ali,M.Pd.T.*
1. Mimpi yang Tak Pernah Diperlihatkan
Ada satu pola yang jarang dibahas secara jujur dalam refleksi pendidikan kita: anak-anak desa sering terlihat sangat hidup saat bermain, tetapi mendadak mengecil saat diminta berbicara di kelas. Mereka tertawa lepas di lapangan, tetapi ragu mengangkat tangan di ruang diskusi.
Apakah ini soal kemampuan? Tidak sepenuhnya.
Masalahnya justru lebih mendasar: banyak dari mereka tumbuh tanpa cukup contoh tentang “menjadi percaya diri”. Dalam banyak komunitas desa, figur yang piawai berbicara di ruang publik, mampu menyampaikan gagasan dengan runtut, atau tampil sebagai pemimpin diskusi masih relatif terbatas.
Anak-anak tidak melihat cukup banyak representasi bahwa kemampuan itu bisa dipelajari. Akibatnya, mereka tidak hanya kekurangan keterampilan—mereka kekurangan imajinasi sosial tentang siapa diri mereka bisa menjadi.
Padahal, berbagai riset menunjukkan bahwa role model memiliki pengaruh besar terhadap aspirasi anak. Ketika anak melihat figur yang “mirip dengan dirinya” berhasil, peluang mereka untuk memiliki ambisi yang sama meningkat signifikan.
Masalah ini semakin kompleks ketika akses literasi juga terbatas. Perpustakaan Nasional (2024) mencatat bahwa perpustakaan sekolah di Indonesia baru mencakup sekitar 44 persen dari total sekolah. Artinya, lebih dari separuh sekolah belum memiliki fasilitas literasi yang memadai.
Lebih jauh, Perpusnas bahkan harus menjalankan program distribusi buku ke 10.000 desa—indikasi bahwa akses terhadap bacaan berkualitas masih menjadi masalah serius. Tanpa buku, tanpa biografi, tanpa cerita inspiratif, anak kehilangan jendela untuk mengenal dunia yang lebih luas.
Tanpa inspirasi, mimpi menjadi abstrak. Tanpa contoh, keberanian menjadi mahal. Kita terlalu sering menyalahkan anak karena “tidak punya cita-cita besar”, padahal kita tidak pernah benar-benar memperlihatkan seperti apa bentuk cita-cita itu.
2. Sekolah yang Menghukum Cara Belajar Berbeda
Masalah kedua yang lebih struktural adalah cara sekolah menilai kecerdasan. Kita sering mengklaim bahwa setiap anak unik, tetapi praktik pendidikan kita masih sangat seragam. Metode belajar dan evaluasi cenderung berpusat pada teks, hafalan, dan ujian tertulis. Anak yang tidak cocok dengan pola ini sering kali dianggap kurang mampu.
Padahal, realitasnya jauh lebih kompleks. Banyak anak desa tumbuh dalam lingkungan yang kaya pengalaman praktis—mereka belajar dari observasi, interaksi sosial, dan keterlibatan langsung dengan kehidupan sehari-hari. Mereka memahami dunia melalui praktik, bukan sekadar teks. Namun ketika masuk ke ruang kelas, kemampuan ini tidak selalu diakui.
Akibatnya, terjadi apa yang bisa disebut sebagai “ketidakadilan kognitif”: anak dinilai bukan berdasarkan kapasitasnya, tetapi berdasarkan kesesuaiannya dengan sistem.
Data memperkuat masalah ini. World Bank dalam Indonesia Learning Poverty Brief (2024) mencatat bahwa sekitar 53 persen anak usia akhir sekolah dasar di Indonesia belum mencapai kemahiran membaca minimum. Ini menunjukkan bahwa masalah literasi dasar masih sangat serius.
Ketika anak belum kuat dalam membaca, maka hampir semua aktivitas akademik menjadi tantangan. Mereka kesulitan memahami soal, merumuskan jawaban, dan pada akhirnya kehilangan kepercayaan diri.
Yang lebih problematik, sistem sering salah membaca gejala ini. Anak yang diam dianggap tidak mampu. Anak yang tidak aktif dianggap tidak punya ide. Padahal, bisa jadi mereka hanya tidak diberi cara yang tepat untuk mengekspresikan pemahaman mereka.
Sementara itu, laporan Kemendikdasmen melalui Rapor Pendidikan 2022–2024 menunjukkan adanya peningkatan capaian literasi dari 59,49 persen menjadi 70,03 persen. Ini tentu kabar baik. Namun pemerintah sendiri mengakui bahwa peningkatan ini belum merata, terutama di wilayah dengan keterbatasan akses dan kualitas pendidikan.
Artinya, anak desa masih berada dalam posisi rentan—bukan karena mereka tidak bisa belajar, tetapi karena sistem belum cukup fleksibel untuk mengakomodasi keragaman cara belajar mereka.
3. Ketimpangan yang Menjadi Beban Mental
Selain masalah pedagogi, ada faktor yang sering diabaikan: dampak psikologis ketimpangan ekonomi.
Kemiskinan tidak hanya membatasi akses, tetapi juga membentuk cara anak memandang dirinya sendiri. Anak-anak dari keluarga dengan keterbatasan ekonomi sering tumbuh dengan kesadaran bahwa mereka “berbeda” dari anak-anak yang lebih beruntung.
Mereka melihat teman sebaya memiliki buku lebih lengkap, akses internet lebih baik, bimbingan belajar tambahan, dan dukungan keluarga yang lebih kuat. Perbandingan ini tidak selalu diucapkan, tetapi sangat terasa.
Data BPS (September 2024) menunjukkan bahwa tingkat kemiskinan di perdesaan masih 11,34 persen, hampir dua kali lipat dibandingkan perkotaan yang berada di angka 6,66 persen. Di balik angka ini ada realitas sehari-hari: keterbatasan fasilitas belajar, beban ekonomi keluarga, hingga kurangnya dukungan akademik di rumah.
Dalam kondisi seperti ini, rasa minder bukanlah kelemahan pribadi—melainkan respons rasional terhadap ketimpangan struktural.
Anak-anak ini sering kali masuk ke ruang kelas dengan “modal mental” yang sudah terkikis. Mereka merasa tertinggal sebelum benar-benar mencoba. Mereka memilih diam karena takut salah. Mereka enggan berbicara karena merasa tidak layak.
Ketimpangan akhirnya tidak hanya menciptakan kesenjangan akses, tetapi juga kesenjangan keberanian.
Ini yang paling berbahaya. Karena ketika anak kehilangan keberanian untuk mencoba, maka pendidikan kehilangan fungsi dasarnya sebagai alat mobilitas sosial.
4. Mengembalikan Suara yang Hilang
Jika refleksi Hari Pendidikan Nasional ingin jujur, maka kita harus mengakui bahwa masalahnya bukan sekadar pada anak—tetapi pada sistem yang terlalu lama gagal memberi ruang.
Solusinya tidak bisa berhenti pada slogan. Ia harus dimulai dari perubahan konkret, bahkan dari hal-hal kecil.
Pertama, sekolah harus menjadi ruang aman untuk berbicara. Kepercayaan diri tidak muncul dari motivasi, tetapi dari kebiasaan. Guru perlu secara aktif menciptakan ruang diskusi, presentasi singkat, dan interaksi yang memungkinkan semua murid terlibat.
Kedua, perlu ada upaya sistematis menghadirkan role model yang relevan. Tidak harus tokoh nasional. Alumni sekolah, pemuda desa, atau profesional lokal bisa menjadi inspirasi yang lebih dekat dan realistis.
Ketiga, sistem evaluasi harus lebih inklusif. Penilaian tidak boleh hanya berbasis ujian tertulis. Proyek, praktik, presentasi lisan, dan kerja kelompok harus menjadi bagian dari cara kita menilai kecerdasan.
Keempat, penguatan literasi harus menjadi prioritas nyata. Program distribusi buku dan pengembangan perpustakaan harus diiringi dengan pendampingan penggunaan. Buku yang ada tetapi tidak dibaca tidak akan mengubah apa pun.
Kelima, yang paling mendasar: guru harus menjadi pembangun kepercayaan diri, bukan penghancurnya. Satu komentar negatif di kelas bisa bertahan lebih lama daripada satu pelajaran.
Sebaliknya, satu dukungan kecil bisa mengubah cara anak melihat dirinya. Hari Pendidikan Nasional seharusnya menjadi momen refleksi, bukan sekadar seremoni. Selama ini kita terlalu sering meminta anak desa untuk lebih percaya diri, tanpa benar-benar membangun kondisi yang memungkinkan itu terjadi.
Kita ingin mereka berani berbicara, tetapi tidak memberi cukup ruang. Kita ingin mereka bermimpi besar, tetapi tidak memperluas cakrawala mereka. Kita ingin mereka bersaing, tetapi membiarkan ketimpangan terus berlangsung.
Anak desa bukan tidak pintar. Mereka hanya terlalu lama hidup dalam sistem yang salah membaca mereka. Jika pendidikan benar-benar ingin memerdekakan, maka ukuran keberhasilannya bukan hanya angka literasi atau nilai ujian. Ukurannya adalah apakah anak-anak di desa mulai berani mengangkat tangan, menyampaikan pendapat, dan percaya bahwa masa depan juga milik mereka.
Jika belum, maka Hardiknas masih sekadar perayaan. Dan pendidikan kita masih punya pekerjaan rumah yang belum selesai.
* Fasilitator Koding dan Kecerdasan Artifisial Sumatera Utara
Komentar0